Erziehung

    Aus Lexikon Drittes Reich

    Erziehung bedeutet im nationalsozialistischem Verständnis weniger Jugenderziehung als Umerziehung. Hitler schrieb 1934 seiner Partei die Aufgabe zu, das deutsche Volk "im Sinne der nationalsozialistischen Idee" zu erziehen. Dazu wurde jenseits der bestehenden erzieherisch wirksamen Lebensbezüge eine Ritualisierung des öffentlichen Lebens neu organisiert: Hitlergruß, Marschkolonnen, Fahnenkult, Feiern, Massenkundgebungen. In militärisch strukturierten Lagern wurde trainiert, den Körper zu disziplinieren, sich an Unterordnung zu gewöhnen, die Symbole politischer Machtentfaltung zu verehren. Diese Einflussnahmen auf Verhalten und Wertorientierungen wurden weithin nicht als Umerziehung wahrgenommen, weil die Propaganda das Bewusstsein auf als modern empfundene, antidemokratische, national-politische und auf den Mythos des "Blutes" bezogene Wertsetzungen fixierte. Das nationale Ressentiment gegenüber den Ergebnissen des Ersten Weltkrieges sollte die sozioökonomisch und soziokulturell motivierten Interessen an politischen Fragen auslöschen. Dadurch konnten zeitweise die erzieherisch relevanten Bedürfnisse außer Kraft gesetzt werden, über den eigenen Körper zu bestimmen, eine Wechselbeziehung zwischen Selbstentfaltung und gesellschaftlicher Anforderungen herzustellen und darüber zu entscheiden, welche Sinnbezüge für das eigene Leben ausschlaggebend sein sollten. Die jedem aufgedrängte Priorität des Sinnbezugs auf außenpolitische Machtentfaltung wurde jedoch nicht gerechtfertigt durch eine Planung zur Veränderung der Machtverhältnisse im Innern. So blieb Umerziehung nur wirksam als Kompensation für die Irrationalität einer Gesellschaft, die ihre faktische Modernisierung noch nicht bewältigte.

    Umerziehung konnte sich um so eher als nicht unmittelbar zweckgebundene Erziehung zur Entfaltung von Persönlichkeitswerten (in der Form von Sekundärtugenden) ausgeben, als sie in "Lagern", in der Freizeit und außerhalb einer lehrgangsmäßigen, sachbezogenen Unterrichtung ihren Platz hatte. Dort konnte einer - freilich vorstrukturierten - "Selbstführung der Jugend" ein Spielraum zu persönlicher "Bewährung" geboten werden. Deshalb unterschied man zwischen Dienst und Arbeit, Schulung und Unterrichtung, Führung und pädagogischer Lenkung. So konnte trotz der straffen Organisation der "Formationserziehung" (Alfred Baeumler) das Gefühl entstehen, als "Führer" in einem von der Existenzsicherung entlasteten Freiraum eigene Initiative entfalten zu können. Die Formationserziehung (ein bedeutend präziserer Begriff als "Gemeinschaftserziehung") lehnte sich einerseits an die soldatische Gehorsamserziehung durch Gewöhnung an, die nicht nach persönlichen Motiven und Gesinnungen fragte, nutzte aber gleichzeitig die Ansprechbarkeit der Jugendlichen für ein gefühlsbezogenes Denken, moralischen Rigorismus, Freude an körperlicher Betätigung, am Leben in der Natur und mit Gleichaltrigen, wie sie von der mittelständischen Jugendbewegung in Deutschland kultiviert worden war.

    So wurde die Illusion genährt, für die moderne Gesellschaft seien Rationalität und Selbstkontrolle, theoretische Anstrengung und fachliche Autorität, Arbeitsteiligkeit und industrielle Produktion von minderer Bedeutung. Diese "Umwertung aller Werte" (Baeumler) musste zu einem Autoritätsverlust der traditionellen Erziehungs-Institutionen führen. Doch nur die Umerziehung in der Jugenderziehung dominieren zu lassen, hätte den Bestand der differenzierten Gesellschaft gefährdet. Die Geschichte der Erziehung unter der nationalsozialistischen Herrschaft ist deshalb als ein spannungsreiches Ringen einer totalitären Bewegung, die für die Umerziehung eintrat (repräsentiert durch HJ und DAF, teilweise auch durch den NS-Lehrerbund und die Schulbürokratie), mit den mindestens ebenso starken Tendenzen zur Sicherung der Reproduktion einer differenzierten Gesellschaft und, politisch gesehen, zur Loyalitätssicherung bei den vom Autoritätsverlust bedrohten Erwachsenen zu beschreiben. In einer ersten Phase (1933-36) wurden die neuen Einrichtungen (HJ als Selbstorganisation der Jugend für den Staat, Lager, Wettkämpfe) neben den traditionellen Erziehungsinstitutionen etabliert, die in einer zweiten Phase (1936-40) in ein Konkurrenzverhältnis zueinander traten. Seit 1940 führte dann die Dominanz der Ausnahmesituation des Kriegs tendenziell zur Auflösung der alten Institutionen (Verkürzung des Schulunterrichts, Ausschaltung des Elterneinflusses durch Verlegung des Schulangebots in Internate und Lager, Verhinderung des Einflusses der Kirchen), aber auch zur Entleerung des politischen Engagements von persönlichen Motivationen (Einführung der Jugenddienstpflicht, Begrenzung persönlicher Perspektiven auf die Erringung des "Endsiegs"). Umerziehung mündete in einen realitätsblinden Fanatismus oder in den selbstbezogenen Willen zum Überleben ein.

    Vom Funktionswandel der Umerziehung her ist die inhaltliche Füllung des nationalsozialistischen Verständnisses von Erziehung zu entschlüsseln (das sich nur bei wenigen Wortführern, z. B. Baeumler, bewusst pragmatisch an dem situativ bedingten "Schicksal" orientierte). Die politische Einflussnahme auf Erziehung kann als Abfolge: Kontrastierung von Erziehungseinflüssen, Versuch zu einer Synthese und Instrumentalisierung für die imperialistische Kriegführung begriffen werden. Die erste Phase setzte Kontraste zwischen "Führen" auf Kommando und pädagogischer Einflussnahme, "Schulen" und "Unterrichten". Die auf Disziplinierung, Härte und persönliche Bindung an vorbildliche Führer ansprechbare Jugend konnte sich als Avantgarde fühlen. Vorübergehend konnte sich auch die Schule an der politischen Einordnung der nicht zur HJ gehörigen Schüler beteiligen ("Staatsjugendtag" 1934-36). Bei den schon berufstätigen Jugendlichen wurde durch Einführung des "Reichsberufswettkampfs" von 1934 an die Hoffnung auf größere soziale Mobilität angesprochen.

    In der zweiten Phase wurde durch Betonung der "Auslese", die den ganzen Menschen in seiner sozialen Situation betrifft, der Versuch zur Integration politischer Kriterien in den Prozess der Jugenderziehung unternommen. Der große Bedarf an Funktionären und die Bereitschaft, an der Machtsteigerung des Regimes auf nicht oder wenig bezahlten Posten teilzuhaben, erhöhten die Bedeutung der Auslese bei der Umerziehung. Die neuen Einrichtungen konnten jetzt mit den traditionellen um den Einfluss auf die Jugendlichen konkurrieren, weil sie neben der politischen Sozialisation Bedürfnisse zur Entwicklung von Fertigkeiten zu wecken verstanden, die den Kanon der schulischen Ausbildung ergänzten (z. B. "Sondereinheiten" der HJ, "Arbeitsgemeinschaften" des BDM-Werks Glaube und Schönheit). Die Instrumentalisierung des Erziehungssektors für den Krieg und die totale Kontrolle des Freizeitverhaltens der Jugendlichen wurden erprobt.

    Der Krieg entlastete das System von der Einlösung der durch die Auslese geweckten Erwartungen auf sozialen Aufstieg. Die Privilegien einer erweiterten Ausbildung wurden breiteren sozialen Schichten angeboten (Lehrerbildungsanstalten, Deutsche Heimschulen, Unteroffiziers-Vorschulen), aber die Jugendphase wurde bald darauf verkürzt. 15-/16-jährige Mittel- und Oberschüler dienten von 1943 an als "Flakhelfer". Die neuen Internatsschulen, die Lager der Kinderlandverschickung (KVL), das "Pflichtjahr" für Mädchen sowie der Reichsarbeitsdienst (RAD) und das Landjahr wurden auch dazu genutzt, die Präsenz des Reichs in den okkupierten Gebieten zu unterstreichen. Der politische Anspruch an die Erziehung reduzierte sich zunehmend auf eine Bewährung der geforderten Dienstbereitschaft.

    Erziehung auf der Ebene der Interaktion wurde jenseits der traditionellen Institutionen immer mehr von der Legitimation durch persönliche Autorität abgekoppelt: Die "Selbstführung" in der HJ basierte auf Einsetzung und Bewährung in Führungsfunktionen. Ständige "Versetzungen" von Unterführern sorgten dafür, dass eine Führer-Gefolgschafts-Bindung nur noch gegenüber den höchsten Repräsentanten des Regimes kontinuierlich bestand. Die Fixierung des Bewusstseins auf Symbole (Schlagworte, aber auch die visualisierte Machtdarstellung in der Ritualisierung des öffentlichen Lebens) lief auf die Identifikation mit dem "Führerwillen" zur Rechtfertigung des persönlichen Handelns hinaus, weil der Einzelne nur so den von ihm erfahrenen Autoritätskonflikten entgehen konnte. Wenn Selbstwertgefühl ("Ehre") nur innerhalb eines politisch definierten Kollektivs entwickelt werden sollte, war es auf diese Symbole der Zusammengehörigkeit verwiesen. "Gemeinschaftserziehung" sollte der Ritualisierung konformen Verhaltens zur Erreichung leicht kontrollierbarer Tugenden dienen: Sauberkeit, Disziplin, Kameradschaftlichkeit, Treue, Härte gegen sich selbst, Dienstbereitschaft, aber keineswegs der Kultivierung mitmenschlichen Beziehungen. Aus sich heraus konnte das System der Umerziehung nicht zu den höherwertigen Leistungen motivieren, die für den Bestand einer differenzierten Gesellschaft unerlässlich sind. Deshalb musste, entgegen der in ihm angelegten Tendenz zur Ausschaltung persönlicher Motive und Entscheidungen, auf die Idee der Selbstverwirklichung zurückgegriffen werden. "Auslese" durfte sich nicht nur am erreichten Konformismus orientieren. Sie musste die aus Frustrationen resultierenden aggressiven Antriebe ebenso auszubeuten suchen wie die vorangegangene Entfaltung von Leistungsdispositionen im Erziehungsprozess durch Elternhaus und Schule. Doch als Ziel der Auslese musste dann eine gesicherte soziale Position vorgespiegelt werden, die das Regime zur Einschränkung seiner Verfügungsgewalt über den Einzelnen genötigt hätte. Deshalb blieben die Ausbildungseinrichtungen für Spitzenpositionen (Ordensburgen, die Hohe Schule der NSDAP) mehr Propaganda als Realität.

    Die Machtausübung der Reichsjugendführung gegenüber den Jugendlichen durch eine programmierte Unterweisung und zahllose Vorschriften war weder theoretisch kontrolliert, noch beruhte sie - wie "Vereinbarungen" zu vielen Einzelfragen zeigen - auf einer erziehungspolitischen Gesamtkonzeption. Dadurch gelang es zwar, bei den an sozialer Mobilität interessierten Jugendlichen (weniger aber bei denen aus der besitzenden und der proletarischen Schicht) das Prestigestreben für die Entfaltung einer hektischen Betriebsamkeit zu nutzen, aber gleichzeitig wurde die "Muße" als Voraussetzung für die Entwicklung höherer Leistungsdispositionen gefährdet. Sendungsbewusstsein und Dienstbereitschaft waren funktional für eine aggressive Kriegführung; rationales Verhalten im Fall von Misserfolgen war durch sie nicht programmiert.

    Der Sozialdarwinismus erwies sich als untaugliches Rezept, um Niederlagen durchzustehen. Der Rückzug auf eine unpolitische "Innerlichkeit" war teilweise von politisch resignierenden Lehrern schon vorbereitet worden. Dieser Tendenz kam der Machtpragmatiker Baeumler entgegen, der der Schule die Aufgabe zuwies, sich auf die "formale Bildung" zu konzentrieren. Doch die Schule suchte sich der Einbuße an Autorität durch politisch konforme Ideologieproduktion zu erwehren. Diese war jedoch einem raschen Verschleiß ausgesetzt. Der Flüsterwitz, dass ein "Rust" (Name des für die Schulen von 1934-45 zuständigen Reichsministers) die Zeiteinheit zwischen einem Erlass und seiner Aufhebung sei, kennzeichnet das vergebliche Bemühen des Ministeriums, der machtpragmatischen Instrumentalisierung des Schulwesens entgegenzuwirken. Immerhin reichte es dazu aus, die politische Loyalität der weitgehend nur an der Schulgestaltung interessierten Öffentlichkeit in einem beschränkten Umfang zu sichern, trotz der Einführung der nicht mehr konfessionell unterschiedenen Gemeinschaftsschulen, der Auflösung der Privatschulen und der Infragestellung der Mittelschule durch die Einführung der Haupt- neben der Volksschule und trotz der drastischen Reduzierung des Religionsunterrichts. Die Möglichkeit, früher heiß umstrittene Fragen der Schulgestaltung herunterzuspielen, weil das politische Interesse auf die Außenpolitik abgelenkt werden konnte, wurde voll genutzt. Da die Umerziehung vornehmlich junge Lehrer beeinflusste und der Lehrerberuf bis zum Krieg weithin von Männern ausgeübt wurde, konnte die Schulerziehung während des Kriegs meist wieder zur Leistungsorientierung zurückkehren oder, in den KLV-Lagern, unter älteren Lehrkräften, reformpädagogische Zielsetzungen wiederbeleben. Die nationalsozialistische Umerziehung hat vornehmlich auf Maßnahmen zu Umgewichtungen im Erziehungsfeld beruht. Sie hatte deshalb keine traditionsbildende Kraft für die Jugenderziehung über den Zusammenbruch des Systems hinaus.